http://abvgd.russian-russisch.info

Учить или нет?

За и против
Билингвизм, статьи





В начало

Учим

Логопедия

Тексты, пособия

Общение

Библиотека

Доска объявлений

Контакт

Помогите животным


РУССКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ ДЕТЕЙ ЗА РУБЕЖОМ

СТАТЬИ ПО ТЕМЕ


Начало Форум Конт@кт




ВСЕ СТАТЬИ открыть список статей в новом окне

Двуязычие и общество
Отрывки из книги «Дети и языки».

Екатерина Протасова, доктор пед. наук, (Хельсинкский университет, Финляндия)




Страна, нация, народность, община, государство, школа, семья, культура - все эти понятия связаны с употреблением языка. Поскольку на свете больше одной страны, сотни государств и языков, множество семей, то комбинации языков в жизни людей встречаются самые разные. Политические, социально-экономические, духовные причины вынуждают людей менять свою жизнь, а вместе с ней - и язык. Иногда же, напротив, изучение языка приводит к изменению жизни. Двуязычным, или билингвом (билингвалом) считается человек, более или менее постоянно пользующийся в жизни двумя языками. Существуют также многоязычные люди (мультилингвы) и многоязычные (мультилингвальные) сообщества.

Около половины населения земного шара живет в многоязычной среде, и это накладывает отпечаток на языковую политику и языковое планирование. Государственная языковая политика мультилингвальных сообществ бывает, в основном, двух типов: либо поддерживается одноязычие во всех входящих в них территориях, а двуязычие остается "частным делом" мигрантов и иммигрантов; либо в административных целях один или два языка становятся официальными, а в отношении языков национальных меньшинств проводится политика, позволяющая удовлетворять их этнокультурные потребности, прежде всего, в получении образования на родном языке. Россия, с некоторыми оговорками, относится, по-видимому, к первому типу государств. Национальным группам очень редко удается создать необходимые для поддержания родного языка условия, если обстоятельства способствуют переходу этих групп ко второму языку. Организованному двуязычию на дошкольной ступени образования редко уделяется внимание, что противоречит мысли о важности влияния раннего периода жизни на формирование двуязычия.

Языки продолжают развиваться в диаспоре, т.е. в рассеянии, так что общины, имеющие одну культуру или язык, за пределами своей исторической родины оказываются живущими в окружении иных языков и культур. В результате появляются варианты языка, значительно отличающиеся от тех, на которых говорят в метрополии (основном месте расселения и проживания). Поскольку язык всегда обслуживает определенные потребности людей, то при перемене места жительства меняется передаваемое через этот же язык содержание и частично языковое выражение, а носители языка начинают испытывать влияние иноязычного окружения при формулировании мыслей. Жить вне страны, определяющей магистральное развитие языка, - означает либо забыть со временем родной язык в полном объеме, либо приспособить его лексику и структуру к новым социокультурным условиям. Это ведет, в частности, к образованию диалектов (устные нестандартизированные варианты стандартного языка, распространенные на определенной территории), пиджинов (сокращенные по сравнению со стандартными языки, возникающие в силу торговой или военной необходимости в определенной местности, обоюдопонятные представителям разных языков) и креольских языков (стандартизованные языки, образовавшиеся в определенных регионах на основе смешения местных языков с европейскими или иными языками колонизаторов). Повсеместно среди языковых групп наблюдается тенденция препятствовать вторжению чужеродных элементов в родную речь и блюсти традиционные нормы, предпринимая иногда противоестественные и не всегда одинаково удачные попытки противостоять естественным процессам вариации. Забывание родной речи, вытеснение ее каким-то другим языком у конкретного человека и вымирание языка у национального меньшинства нивелируют различия между людьми и обедняют человеческое существование. Эти процессы отрицательно сказываются на самосознании индивидуума. В ситуации полноценного двуязычия коренного меньшинства, стабильно проживающего на территории иного государства, обладающего высоким статусом и получающего поддержку национально-языковому развитию, двуязычие вполне достижимо и встречается часто.

Для стран-членов Европейского союза наиболее важными представляются проблемы, касающиеся знания иностранных языков, а также миграции, эмиграции, наличия территориальных и не связанных с определенным местом проживания национальных и этнических меньшинств. Все это сказывается на воспитании и обучении детей. 10 ноября 1994 г. в Страсбурге единогласно была принята "Конвенция о защите национальных меньшинств". По поводу того, что называть национальным меньшинством, среди стран-членов единодушия нет. Некоторые считают меньшинствами исторически сложившиеся нации; другие понимают под меньшинствами мультинациональные или региональные сообщества; третьи предполагают, что таковыми могут считаться и новообразовавшиеся группы, например, рабочие-мигранты и беженцы. Разногласия имелись также по поводу гражданства: является ли его наличие обязательным условием получения статуса меньшинства или нет. Поскольку единые критерии определения статуса национального меньшинства не были выработаны, остановились на прагматическом решении, по которому каждая страна самостоятельно проводит политику в этой области, руководствуясь духом конвенции и международным правом. Плюрализм и демократия предполагают, как говорится в предисловии к конвенции, что общество не только уважает этническую, культурную, языковую и религиозную идентичность каждого представителя национального меньшинства, но создает соответствующие условия, позволяющие ему выражать, сохранять и развивать ее. История Европы показывает, что защита национальных меньшинств необходима для обеспечения стабильности, безопасности и мира на этом континенте. Новые общеевропейские идеи охватывают широкий спектр прав человека, единство в сохранении и претворении в жизнь идеалов и принципов общего наследия. Эффективная защита прав и свобод представителей национальных меньшинств сочетается с признанием законодательных актов, территориальной целостности и государственной независимости стран, в духе добрососедства и дружеских взаимоотношений. Создание климата терпимости и диалога необходимо для превращения культурного разнообразия в источник и фактор, не разделяющий, а обогащающий каждое общество.

Процветание Европы требует объединения усилий стран-членов, равно как и более глубокого международного сотрудничества, в том числе и с другими странами. Каждый представитель национального меньшинства по отдельности может решить, относится ли он к национальному меньшинству или нет; его права не будут при этом ущемлены. Все граждане равны перед законом, независимо от их национальной принадлежности. Во всех областях экономической, социальной, политической и культурной жизни предпринимаются усилия, обеспечивающие полное и действительное равенство большинства и меньшинства. Поощряя интеграцию, государства будут удерживаться от мер, ведущих к ассимиляции, способствовать межкультурному общению и обмену на своих территориях, в особенности в области образования, культуры и средств массовой информации. Представители национальных меньшинств имеют право на свободу мирных собраний, свободу объединений, свободу высказываний, свободу мысли, совести и религии. В частности, власти не должны вмешиваться в передачу и получение информации, идей и мнений на языке меньшинства. Содержание этих сообщений может формулироваться независимо от существующих границ. При осуществлении всех этих прав не должно быть ущемлений по национальному признаку. Представляется, однако, что документ был бы более демократичным, если бы гражданам любой национальности в данном государстве предоставлялось бы право на выбор национальности. Советом Европы была принята также ранее (в ноябре 1992 г.) "Европейская хартия языков региональных и национальных меньшинств", посвященная, в основном, использованию языка и воспитанию на языке. В ней подчеркивается ценность интеркультурализма и мультилингвализма; высказывается необходимость сохранить исторически существовавшие в Европе меньшинства; поддерживать языки национальных и региональных меньшинств не в ущерб существованию и изучению официальных языков этих стран, с учетом их национального суверенитета и территориальной целостности. К языкам региональных и национальных меньшинств относятся такие, которые традиционно употребляются на определенной территории данного государства его гражданами, причем численность говорящих меньше, чем численность остального населения; эти языки не совпадают друг с другом и с государственным(и) языком (языками), они не являются диалектами официального языка или языков либо же языками мигрантов.

В хартии признается, что такие языки являются культурным богатством, что уважаются географические области их существования, что всесторонне поощряется их использование, в том числе в письменной и устной форме, в официальной речи, в средствах массовой информации. Поддерживается получение воспитания и образования на языке меньшинства, начиная с дошкольной ступени. Соответствующим образом рекомендуется обеспечивать финансирование материальной стороны этих намерений. В новом документе речь также идет о беспрепятственном употреблении родного языка в частной и общественной жизни, в устной и письменной форме, о праве на имя и фамилию, данные на родном языке, на употребление национального алфавита и символики.

В областях исторического проживания меньшинств и по их настоянию национальные языки могут использоваться в официальном общении и административными властями; традиционные географические названия и другие ориентиры могут быть написаны на местном языке. Сообщение об аресте или обвинении должно быть предъявлено человеку на языке, который он понимает, при необходимости - с бесплатным предоставлением переводчика. Страны-участницы поощряют воспитание и образование на родном языке, изучение языка и культуры, доступ к учебникам, а также создание собственных образовательных учреждений (но не финансируют их). Признается право на изучение родного языка. Предусмотрена возможность религиозного воспитания, связанного с данным языком и культурой, однако ничего не говорится о свободе вероисповедания, что, на наш взгляд, можно считать недостатком документа. Представители меньшинств должны принимать участие в различных областях жизни, особенно в тех случаях, когда обсуждаемые вопросы затрагивают интересы этой национальности. Государства не вмешиваются в контакты национальных меньшинств с другими меньшинствами в других государствах, в заключаемые ими соглашения с другими государствами, в частности, с соседними. Однако и представители национальных меньшинств должны уважать права большинства и других национальных меньшинств, соблюдать законы, а также международные соглашения и договоры. Общие соглашения о правах человека имеют приоритетное значение.

Соглашение носит рамочный характер и должно внедряться и ратифицироваться постепенно. И еще один аспект многоязычия в Европе: ситуация тех, кто в связи с работой часто переезжает из одной страны в другую. Обычно у таких служащих есть семья, а дети должны учиться в школе. Расширение совместной деятельности европейских государств, увеличение административного аппарата, усиление экономических, научных и культурных контактов приводит к тому, что таких людей становится все больше.

Нерешенными остаются проблемы, связанные с нравственно-практическими аспектами многоязычия, вернее, с рассмотрением языковых проблем в связи с тем, какие этнические группы говорят на них. Оказывается, что языковые права понимаются по-разному носителями основных языков (или теми, кто в достаточной степени овладел ими), и представителями национальных меньшинств, в особенности если они плохо владеют письменной формой речи. Расовые предрассудки, религиозные предубеждения и иногда простая неграмотность, как ни парадоксально, распространены во всех слоях общества. Лингвистические права человека, хотя и приобретают особую остроту и широко обсуждаются, являются часто формальным политическим аргументом и становятся частью предвыборных платформ некоторых партий. Этнолингвистическая демократия как принцип внутри- и межгосударственных отношений должна, все же, быть ограничена по количеству используемых в постоянном хождении языков; это не значит, однако, что конкретную личность следует ограничивать в правах из-за того, что она говорит на языке, отличающемся от языка большинства.

Пока что нет единого мнения - сможет ли объединенная Европа преодолеть сложности, возникающие в связи с многоязычием, обратит ли себе на пользу разнообразие языков и культур или станет раздираемой многочисленными межнациональными конфликтами. Более или менее положительные примеры редуцирования или нейтрализации подобных этноязыковых конфликтов дают следующие варианты проведения национальной и социально-лингвистической политики: территориальное разделение в экономически развитых странах, когда выгодно способствовать доступу носителей всех языков к участию в хозяйственных процессах; институализованное многоязычие, когда в общественных инстанциях разрешается пользоваться разными языками, часто сопровождаемое индивидуальным многоязычием; запрет на подсчет количества носителей разных языков, отмена национальных квот и цензов; деэмоционализация языковых конфликтов, поскольку они всегда взаимозависимы и распространяются на политическую, экономическую и религиозную область; концепция "позитивной дискриминации", или выравнивание возможностей для получения образования на родном языке для представителей языковых меньшинств, которые, будучи равноправными налогоплательщиками, получают дополнительные средства для организации многоязычного воспитания. Опыт мультикультурной и плюрилингвальной жизни становится повседневным, рядовым явлением. Благодаря этому развивается и теоретическая, и прикладная лингвистика, особенно те ее направления, которые связаны с использованием речи в повседневной жизни и с овладением языком.

Среди иностранных языков, преподаваемых детям, есть и русский язык. Для русскоязычного читателя небезразлично увидеть ситуацию зеркально - чтобы представить себе, как может быть сложным и непонятным то, что знакомо и ясно с детства. Раньше русский язык преподавался в качестве иностранного за границей, например, в Болгарии, Венгрии, Финляндии в детских садах и в подготовительных к школе классах на занятиях несколько раз в неделю (методисты В.К. Ранов, Р.Соймела, М.Коклюшкин и др.). Русский язык изучался также в качестве второго родного и как средство межнационального общения в национальных и многонациональных детских садах и подготовительных к школе классах СССР и России (А.Ш.Асадуллин, Е.В.Коток, Е.И.Негневицкая, А.В.Никольская, В.Г.Ниорадзе, Г.А.Савенкова, С.С.Шамсутдинова и др.). За рубежом в первые годы после революции русский преподавался в детских садах, а затем в спорадически возникавших кружках, часто при православных приходах (Руднев 1930). При этом на качестве обучения детей всегда сказывались идеологические и политические факторы - все преподавание окрашивалось в зависимости от того, как понималась роль русского языка (язык коммунистов или язык царской фамилии, язык Пушкина и Толстого или язык бизнеса, язык друга или язык врага). В СССР и России накоплен огромный практический опыт мультилингвизма, который пока еще слабо обобщен теоретически. Основное направление исследований касалось преподавания русского языка как второго в условиях многоступенчатого двуязычия. В процессе межэтнических контактов возникало много проблем и трудностей. Но нельзя отрицать и положительную роль двуязычия и двойной культуры в создании благоприятного интернационального климата. В период создания этих работ русский язык был языком межнационального общения, т.е. его активно использовали взрослые и слышали вокруг себя дети. Поскольку статус русского и национальных языков претерпел изменения, неясно, насколько применимы эти прежние научные положения в конкретных современных условиях каждого региона. В связи с изменением внутренней и внешней политики Российского государства преподавание русского языка и в России, и за рубежом было подвергнуто конструктивной критике и деидеологизировано. Изменился и состав учащихся, и учебные пособия, и тип преподавателя русского языка. Все это повлияло на статус и на характер самой методики преподавания. Превратившись в комплексную науку с целым рядом собственно теоретических и прикладных задач, она обращена в современных условиях к личности учащегося и преподавателя, причем "стремление повысить интеллектуальность и проблемность в обучении языку, возобладавший в гуманитарных и общественных науках интерес к человеку и общечеловеческим ценностям вообще /.../ усиливают в ней человековедческие, гуманистические начала" (Дэвидсон, Митрофанова 1990, с. 25). Новый общий подход к определению методики связан и с более глубоким, чем раньше, изучением лингвистических основ преподавания, с определением языковой и культурной личности носителя, с рассмотрением проблем межэтнического взаимодействия.

Социолингвистические работы последних лет свидетельствуют, что идет переосмысление языковой политики, языкового планирования, оценки диглоссии и национально-русского или русско-национального двуязычия по всем параметрам. Среди важнейших итогов этих исследований можно назвать: выстраивание новой парадигмы национально-языковых отношений; расширение научной социологической и психолингвистической базы исследований; изменение батареи методик оценки двуязычия; учет реально используемого в общении языка; усиление внимания к практике двуязычного общения на всей территории России и СНГ; понимание необходимости учета фактора билингвизма в обучении, начиная с дошкольной ступени образования.

Важность возрастного фактора в овладении вторым языком подчеркивалась регулярно, начиная с Международного конгресса МАПРЯЛ, Будапешт, 1986. Отмечалось: "В ходе естественного овладения языком, когда ребенок погружен в среду общения, а его языковые способности невероятно высоки, его душа раскрыта для овладения языком, в сравнительно короткое время происходит овладение языком через стихию речевой деятельности, охватывающей не просто большой объем текстов, но и многократное повторение элементов, что и обеспечивает процесс усвоения. С одной стороны, ухудшение способности овладения речевой деятельностью, происходящее ко времени обучения языку в школах разных уровней, а с другой стороны, развитие сознания учащегося ведут к необходимости и возможности отбора и упорядочения учебного материала" (Мустайоки, Павлова, Супрун 1990, с. 3). Все это еще раз подчеркивает важность решения вопросов преподавания второго языка детям.

Итак, разные типы социальных отношений (от государственно-политических до бытовых и внутрисемейных) накладывают свой отпечаток на процесс становления двуязычного индивида, и это важно для определения типа преподавания родного и второго языков. Социальное взаимодействие в мультилингвальной ситуации, по сравнению с монолингвальной, определяется еще и конфигурацией языков у коммуникантов, вступающих в общение, их установками по отношению к языкам друг друга, степенью взаимопонимания, особенностями внешних условий протекания коммуникации:

- какая языковая политика способствует формированию двуязычия в детском возрасте, в каких формах осуществляется языковое планирование на практике, какие типы учебных заведений способствуют становлению билингвизма;
- на какие аспекты взаимного влияния языков и культур на официальном и конкретно-практическом уровне следует обратить внимание при организации двуязычного воспитания дошкольников, какие проблемы поднимаются при изучении двуязычных индивидов, какие факторы оказывают влияние на взаимодействие и соотношение языков у человека;
- каким образом взаимодействуют общественное мнение, установки взрослых (родителей и педагогов) на воспитание, образование и развитие детей и уровень работы детского сада по формированию двуязычия;
- какие типы национально-русского двуязычия существуют, какими чертами характеризуется русский язык, на котором говорят те, для кого он не родной, как особенности бытования русского языка в контакте с другими языками сказываются на процессе двуязычного воспитания дошкольников;
- каковы особенности двуязычия у дошкольников;
- в чем проявляются особенности поведения билингвов в детском саду.

Двуязычие в детском возрасте

Большинство людей в мире владеют больше чем одним языком. Наш мир многоязычен и в зрительном, и в звуковом отношении. Идеальные двуязычные индивиды, существование которых казалось когда-то возможным Л.Блумфильду, на самом деле почти не встречаются. Фактически билингвы используют каждый из языков, которыми владеют, в различных социальных контекстах и не в состоянии использовать каждый из известных им языков во всех контекстах.

Когда-то У. Вайнрайх выдвинул ставшую знаменитой идею о том, что билингвизм может быть составным (compound), когда системы двух языков образуют нечто общее; координативным (coordinate), когда системы двух языков существуют относительно независимо; субординативным (subordinate), когда система второго языка постигается через систему первого (Вайнрайх 1979). Позже стали считать третий тип подвидом первого. В настоящее время это различение перестало быть актуальным, хотя оно может быть переосмыслено по разным основаниям: как отражающее тип изучения второго языка, как свидетельство о лингвистических различиях или как отражение варианта нейрофизиологической реализации.

Дискуссия о психолингвистических основах двуязычия, о необходимости дифференцировать разные степени владения языком, выявление закономерностей сочетания нескольких языков в говорящем индивиде принадлежит к числу тех научных споров, которые, вероятно, со временем будут приобретать все большую остроту. Сложность проблемы выражается, например, в обилии и неточности терминологии - первый/второй, основной/второстепенный, свой/чужой, домашний, семейный, родной, главный, доминирующий, наследственный/приобретенный, язык окружения, язык матери или отца. Кроме того, различают более сильный и более слабый языки, а желательным является сбалансированное двуязычие. Детский возраст всегда отделяется от общего контекста двуязычия. Первые исследования по двуязычию провели Ронжа и Леопольд (Ronjat 1926, Leopold 1939-1949), записавшие речь своих детей (французско-немецкое и немецко-английское двуязычие).

Ситуации, в которых дети овладевают двумя языками, весьма разнообразны. Больше всего описана ситуация, когда один из родителей говорит на одном языке, а другой - на другом. Считается, что раннее двуязычие, если соблюдается принцип "один язык - одно лицо", должно складываться внешне относительно благополучно, что на практике не всегда оказывается правдой. Но и эта ситуация не симметрична: поскольку обычно с ребенком чаще находится мама, чем папа, то язык матери, скорее всего, будет доминировать. Поэтому, в частности, на многих языках существует выражение “материнский язык“, а не “родной язык“ (англ. mother tongue, нем. Muttersprache, франц. langue maternelle). Этот термин вызывает множество споров. Например, если родина - это не то место, где родился; если это страна не отца, а матери и т.п. По-русски говорят, например, “родина-мать“, но “отечество“, по-немецки - Heimat (букв. “место дома“) и Vaterland (“страна отца“). В некоторых семьях люди говорят на языке окружения, но чувствуют, что это не их родной язык, т.к. он не совпадает с их национальностью. Иногда ребенка воспитывают, в основном, бабушки, дедушки или няня, говорящие на другом языке, чем родители. Есть ситуации, в которых в семье одновременно звучит несколько языков. Из художественной литературы, во всяком случае, а может быть, и по личному опыту читателям должно быть известно, что многоязычные ситуации создаются иногда в семье специально: приглашают гувернантку, опэр, сами начинают говорить на известном иностранном языке с ребенком. Это, так сказать, то, что касается непосредственного, домашнего окружения. Но что происходит, когда дети выходят на улицу? Даже в одноязычной среде родители могут сказать ребенку: “Где это ты нахватался? Мы так не говорим,“ - или пожаловаться соседке: “Мы в семье этих слов не произносим, но вот в детском саду, наверно...“ Виноватыми оказываются помощник воспитателя, воспитательница, мальчишки со двора, товарищи по группе. Их язык вторгается в речь ребенка и меняет ее облик. Это может касаться употребления отдельных слов, интонации, непривычных ударений, а может - и всей речевой окраски.

Заимствуются, например, способы выразить восхищение, соврать, поворачиваться к собеседнику во время разговора, грубо ответить, положительно или отрицательно что-то оценить, резко оборвать того, с кем разговариваешь, - то есть целые речевые поступки. Представим себе, что ребенок общается не просто с людьми из иного социального слоя, а с теми, кто говорит на другом языке. Оказывается, что вхождение в мир, ориентация в социальной среде, выработка общественно значимых норм - все это будет происходить у билингва несколько иначе, чем у одноязычного ребенка. Когда окружение поддерживает язык одного из родителей, то он, как правило, и преобладает. Родители, владеющие языком окружения, могут влиять на то, как ребенок будет пользоваться этим новым для него средством общения. Например, они могут помочь ему разобраться с грамматикой, объяснить, чему в родном языке соответствуют приобретенные за пределами дома понятия, найти эквиваленты чужим представлениям и мнениям о мире. Если же родители не знают господствующего вне их дома языка или знают его недостаточно хорошо, то велика вероятность, что ребенок приобретет в школе такие сведения о жизни, которые разойдутся с идеями родителей и связь между поколениями прервется.

Важен не только язык, на котором говорят с ребенком, но и язык, на котором общаются родители между собой. Чтобы оба языка были представлены в жизни ребенка равномерно, родителям рекомендуют говорить между собой на языке, отличающемся от языка окружения. Иногда, правда, кто-то из родителей не говорит на языке другого, и этот принцип невозможно осуществить. Хотя, как показывают многочисленные исследования, если родители говорят между собой на языке, на котором больше никто вокруг ребенка не говорит, а к нему обращаются по-иному, такой язык ребенок не выучивает. Это все равно, что включить радио с передачей на иностранном языке, которого не понимаешь, - сколько ни слушай, кроме отдельных повторяющихся слов не запомнишь ничего. Так нельзя далеко продвинуться.

По идее при равномерном двуязычном развитии (по типу первого языка) не должно быть доминантного языка, однако даже в этом максимально благоприятном случае он есть. Кроме того, у билингвов существует специфика в использовании языков, например, относительно людей, с которыми происходит общение, и целей, которые выдвигаются при говорении на том или ином языке. Исследования показывают, что между первичным и вторичным процессом овладения двумя языками нет четкого различия, т.к. второй может начаться в любой момент, пока происходит первый. Определение того, идет ли еще первый или уже начался второй, достаточно произвольно. Совершенно не ясно, какое влияние оказывает частичное владение каким-то еще языком на овладение вторым языком.

Дома у ребенка формируются первоначальные понятия о действительности, вещи называются своими именами. Причем важно, что это изначальное когнитивное развитие эмоционально окрашено: слова, которые ребенок узнает от любящих его людей, имеют особую теплоту, сохраняются в его сознании непосредственно связанными с родительским домом. Исследования развития словаря показывают, что первые слова, усвоенные детьми, на всех языках примерно одинаковы, но меньше половины из них во взрослом возрасте употребляется так же часто, как и в детстве. Двусловные предложения появляются не раньше, чем ребенок начнет активно использовать первые 50 слов. Есть целые “куски“ жизни, которые невозможно прожить, если не сделал этого в самом начале: ласковые слова, простые песенки, присказки, книжки со сказками - никогда они не будут иметь в более взрослом возрасте того обаяния, которое имели в раннем детстве.

Родители владеют этим богатством изначально в разном объеме и приобретают его дополнительно из разных источников. Одни сохраняют устную культурную традицию, другие черпают знания из книг, заводят детям диски, ставят музыкальные кассеты. Репертуар произведений, адресованных малышам, постоянно обновляется, но некоторые вещи сохраняются в нем веками. Это - та основа, на которой зиждется самоидентификация личности, отнесенность к определенной национальной и бытовой культуре. В некоторых семьях дети предоставлены сами себе и получают информацию о жизни по телевизору или во дворе. Соответственно, базис их личности будет построен на иных основаниях. Чем больше исследований проводится, тем очевидней вывод, что влияние семьи оказывается решающим для развития человека. На двуязычном развитии сказывается общий педагогический стиль воспитания. В конце 60-х - начале 70-х гг. сторонники свободного воспитания считали, что если предоставить ребенка самому себе, он сам по себе, вроде бы благодаря заложенной в нем “программе“, разовьется в идеального человека. Когда это поколение выросло, выяснилось, что эти люди нередко, вследствие недостатка жизненных ориентиров, теряли смысл жизни, не понимали, что хорошо и что плохо. Такой же хаос, отсутствие руководства в изучении второго языка неприемлемы и для двуязычного воспитания. Несколько менее драматичен так называемый госпитализм, связанный с жестким планированием всех сторон существования, сухим удовлетворением жизненных потребностей. Бездушное отношение к двуязычию, отрыв изучения языка от связанной с ним культуры приводят к упрощению окружающего мира, ограниченным представлениям о его устройстве. Демократический подход в воспитании связан с соблюдением правил, выработанных в результате обоюдоприемлего соглашения. Например, устанавливается, кто, когда и сколько говорит с ребенком, как и чем занимается, и выработанные принципы строго и последовательно выдерживаются. Такое воспитание требует очень высокого уровня самоорганизации, как от взрослого, так и от ребенка. Регулярность и систематичность - залог удачного изучения языка.

Характер, темперамент, индивидуальный склад личности, особенности памяти, внимания, воображения, общения также сказываются на качестве усвоения языков. Если склонность к большому количеству контактов с другими людьми позволяет болтать на изучаемом языке, то основательность и методичность способствуют решению так называемых “слоновьих“ задач: глубокого и последовательного изучения словаря, овладения стилистическими нормами и активного изучения литературы на языке оригинала. Если сочетается сознательный подход к изучению языка с экологическим (естественность общения на втором языке) и конструктивистским (ученик активно участвует в выработке своих знаний о языке), то слагаемые успеха налицо.

Причины, по которым два языка у взрослого оказываются развитыми неодинаково, могут быть самыми разными. К числу наиболее важных относят, на каком языке говорил человек в детстве (то, что усвоено наиболее прочно и часто бессознательно), на каких языках говорили родители, люди в ближайшем окружении, в доме, на улице, на каком языке велось обучение в школе и что на каком языке преподавалось, кто были друзья, на каком языке шло общение с ними, какие языки и в каком объеме изучались в дальнейшем, где человек жил в течение своей жизни и чем занимался профессионально. Даже при стечении множества благоприятных обстоятельств все равно может оказаться, что один из языков усвоен недостаточно. Отдаленные результаты двуязычного воспитания и образования при грамотной организации этого процесса носят, по-видимому, почти всегда положительный характер. Тем важнее правильно организовать коррекцию речевого развития двуязычного индивида уже на раннем этапе.

Когда более сильный язык обслуживает, например, жизнь человека внутри семьи, а в общественной жизни он вынужден прибегать к более слабому языку, то, скорее всего, он не добьется значительных результатов в карьере. Если, наоборот, слабый язык употребляется в семейном кругу, а более сильный - в работе, то профессиональная жизнь, по крайней мере, не будет страдать от недоразвитости языка, хотя возможно недопонимание со стороны близких, если они недостаточно хорошо владеют этим другим языком. Все градации степени владения языками относительны. Считается, что по-настоящему нормально двуязычие развивается в случае, если хотя бы на одном языке человек может выразить любую свою мысль в адекватной форме. Если же речь не сформирована полноценно ни на одном языке, то разрушается сама структура мысли, и терпят поражение попытки самовыражения, что ведет не только к психологическим стрессам, но и к глубоким потерям в качестве общения и ущербности самой человеческой личности. Такое явление, называемое полуязычием, весьма пагубно и для общества в целом, т.к. определенная часть его членов не может регулировать свои эмоции и придавать соответствующую словесную форму своим чувствам, потребностям, желаниям. А когда человек не может сказать то, что хочет, он, во-первых, оказывается не способным на равных конкурировать с другими; во-вторых, он не может пользоваться стандартными формами коммуникации; в-третьих, он вынужден прибегать к каким-то иным формам самореализации, иногда к насилию. В этом случае неполноценное двуязычие приводит к психологической травме.

Языковое окружение ребенка неоднородно. Во-первых, разными могут быть язык улицы и язык школы (например, хинди на улице, а английский в школе). Либо же официальный язык, преподаваемый в школе, и используемый на самом деле в общении между людьми диалект сильно отличаются друг от друга. В любой стране официальный, литературный язык, используемый государственными средствами массовой информации, отличается от языка, на котором говорят простые люди. Порой эти различия становятся очень большими. Диглоссией (по-гречески это двуязычие) называют такую ситуацию, при которой функциональная разница между двумя используемыми в обществе языками (официальным и повседневно-разговорным) очень велика, причем дети, как правило, сначала учатся говорить на обычном языке, а затем выучивают кодифицированный литературный вариант.

Во-вторых, родители ребенка могут быть представителями национально-языкового меньшинства, которое имеет внутри данного общества свою инфраструктуру. Тогда существует возможность поддержки развития языка внутри языковой общины. Например, в кружке, иногда при церкви, иногда при доме собраний, культурном центре и т.п. Если община имеет собственный печатный орган, свои магазины, свою информационную сеть, клубы, то задача поддержки языка упрощается. Одновременно с этим растет вероятность, что основной язык окружения не будет изучен ребенком в достаточном объеме, потому что это окажется не нужно. В-третьих, в обществе люди могут пользоваться для разных нужд разными языками. Например, одни и те же люди дома могут говорить на одном языке, в церкви - на другом, в магазине - на третьем, на работе - на четвертом. Такая ситуация не является исключением. Как правило, в этом случае ребенок перенимает у родителей не просто разные языки, но и умение пользоваться разными языками с разными целями, говорить, сообразуясь с обстановкой.

До сих пор мы рассматривали языковые ситуации, предполагая, что носители разных языков пользуются ими, не смешивая языки между собой. Однако это далеко не так: гораздо чаще в общении люди переходят с языка на язык, заимствуют отдельные слова и выражения, говорят на языке, находящемся под влиянием другого, смешивают произношение, слова, правописание, построение фраз. Могут быть заимствования из первого по времени усвоения языка во второй и наоборот. Существует так много вариантов смешения, что можно даже говорить о шкале заимствований: между элементами языков наблюдаются разные процентные соотношения.

Овладение несколькими языками может происходить параллельно, поочередно, последовательно. Например, если дома ребенок говорит на одном языке, а в детском саду - на другом, или если его родители говорят с ним на разных языках, то двуязычное развитие происходит симультанно (одновременно). Причем маленький ребенок может сначала вообще не понимать, что с ним говорят на разных языках. Он как бы машинально отвечает на том языке, на котором к нему обращаются. Подобные явления отмечались в семьях, где кто-то из родителей, например, имеет какой-то дефект речи: до определенного возраста ребенок имитирует речь одного родителя, обращаясь к нему, и второго, обращаясь именно к нему. До сих пор, однако, нет однозначного ответа на вопрос о различении языков: когда оно начинается, насколько влияет на характер усвоения, вырабатывается ли для обоих языков общая база, наслаиваются они друг на друга или существуют относительно независимо, смешиваются, взаимно сокращаются или обогащают друг друга, а может быть, один является ведущим, а второй усваивается через него. Некоторые даже ставят под сомнение, что каждый из языков билингва способен развиваться так же, как один язык монолингва.

При сукцессивном (последовательном) овладении двумя языками второй язык неизбежно усваивается на фоне, сквозь призму, на основе первого. Первый является ведущим в когнитивном развитии, определяет интеллектуальную картину мира. Стратегии переноса явлений родного языка во второй, взаимного упрощения языковых выражений, сверхгенерализации наблюдались во всех подобных случаях. В то же время приобретение некоторых коммуникативных навыков во втором языке способно усовершенствовать умения ребенка в первом языке: некоторые навыки чтения, вежливые формулы, способность опираться на языковую интуицию, строить догадки о содержании высказываний оказывают положительное влияние на развитие родной речи. Отмечалось также более качественное произношение в родном языке после начала изучения второго.

Иногда жизнь семьи устроена таким образом, что языковой материал поступает к ребенку не одновременно, а поочередно на протяжении значительных периодов времени. Имеется в виду, например, что ребенок живет то в одной, то в другой стране (речевой среде) по нескольку месяцев. При альтернантном (чередующемся) овладении двумя языками каждый из них находится периодически в неравном положении по сравнению с другим. Повышенное внимание уделяется то одному, то другому; в промежутках один из языков частично забывается, а затем, при перемене места жительства или в иных условиях, восстанавливается. Для подобных случаев отмечалось, что один из языков остается как бы на более "детском" уровне, чем другой.

В последнее время стали различать билингвизм элитарный и билингвизм слоев населения с низким социально-экономическим статусом. Те достижения, которые были отмечены для детей богатых, интеллектуально активных родителей, не обязательно подтверждались для детей иммигрантов, для детей из малообеспеченных семей. То, что шло на пользу детям интеллигентов (например, обучение в частных школах на иностранном языке), вредило детям бедняков: в ситуации погружения в иноязычную речевую среду они не понимали объяснения учителя, не получали поддержки от родителей, не могли полноценно развиваться. Удачное или счастливое двуязычие пока остается уделом немногих из тех, кто находится в положении пришлого языкового меньшинства.

Привычное, постоянное речевое употребление - залог стабильного отношения к окружающему. Однако в современном мире охота к перемене мест все чаще овладевает людьми. А взрослые берут с собой детей. Всякий раз столкновение с новой речевой средой вызывает у ребенка стресс. Например, при переезде в другую страну ребенка отдают в детский сад, где с ним разговаривают на основном языке этой страны. Поскольку ребенок не понимает, о чем идет речь, он замолкает, чувствует себя не комфортно, не усваивает тех сведений, которые дает остальным детям воспитатель. Адаптационный период длится несколько месяцев - столько времени должно пройти, чтобы ребенок успел обобщить незнакомое. Чем младше ребенок по возрасту, тем меньше требуется родителям объяснять ему, что с ним будут говорить на чужом языке, - это излишне. Первые инициативные конструкции могут появиться через полгода после начала погружения в иноязычную речь. Но на то, чтобы догнать сверстников в речевом развитии, потребуется несколько лет. И этот срок тем меньше, чем младше ребенок. Есть и оборотная сторона: если дошкольник в это время не будет получать достаточно интенсивную поддержку со стороны семьи, он может значительно отстать в родном языке.

Таблица: РАЗВИТИЕ РЕЧИ РЕБЕНКА НА РОДНОМ ЯЗЫКЕ

1 м. Ребенок кричит, реагирует на шумы. Новорожденный отличает голос своей матери от других голосов. На шестой день повторяет выражение лица матери.
2 м. Ребенок издает длительные гласные звуки. Реагирует на горизонтальные движения.
3 м. Улыбается, когда его поощряют. Отвечает звукосочетаниями типа ай, ехе, ля, когда с ним разговаривают (гуление). Слушает музыку. Следит за вертикальными движениями. Смотрит в сторону, откуда доносится звук.
4 м. Смотрит в лицо, отвечает улыбкой на улыбку. Крики модулируются, дыхание и выкрики разделяются. Появляются фрикативные звуки. 5 м. Ребенок отвечает радостно на речь, смотрит на говорящего. Смеется. Звуки принимают окраску звуков родного языка. Появляются губные и дрожащие. Услышав музыку, ребенок затихает.
6 м. Реагирует звукоподобной речью на дружелюбное обращение. Радостно ждет, что его возьмут на руки. Начинает различать эмоциональное значение слов. Произносит слоги ритмически (лепет).
7 м. Различает знакомых и незнакомых людей. Встречает родителей с просьбой взять на руки. Произносит отчетливые слоги с разными звуками, интонируя их по-разному. Отвечает на зов. Удваивает слоги. Около 4-х звуков сформировано. Ребенок прослеживает упавший предмет.
8 м. Наблюдает за действиями родителей. Количество отчетливо артикулируемых слогов и звуков постоянно растет. Ребенок реагирует на свое отражение в зеркале.
9 м. Любит играть в прятки. Различает различные настроения близких. Понимает запреты. Произносит последовательности из 4-х слогов. Играет один, сидя на полу. Повторяет простые действия.
10 м. Демонстрирует свои желания. Говорит мама-папа, понимает значение этих и некоторых других простых слов. Находит спрятанную игрушку.
11 м. Протестует, оказывает сопротивление, когда отбирают игрушку. Затевает игры со взрослыми. Начинает формироваться фонематический слух. Ребенок разглядывает картинки. Показывает пальцем.
1 г. Знает ритуальные действия, пальчиковые игры. Говорит 2-3 слова отчетливо. Может держать карандаш. Любит противоречить. 1,5 г. Играет со сверстниками в параллельные игры. Выполняет простейшие указания, отвечает на просьбы. Может притворяться. Акцент - как в родном языке. Радуется потешкам, песенкам, узнает свое имя, произносит однословные предложения, знает до 20 слов, играет с игрушками.
2 г. Просит дать съесть то или иное блюдо, понимает двушаговые указания, слушает истории, просит рассматривать с ним книжку. Пытается рассказать о своих впечатлениях, называет предметы и картинки, использует предложения из двух слов. Называет несколько частей тела. Словарный запас - около 50 слов. Развивается самосознание.
3 г. Играет со сверстником в игры, попеременно совершая действия. Легко расстается с матерью. Употребляет множественное число и местоимения. Начинает считать. Говорит свое имя. Произносит трехсловные предложения. Может развинчивать игрушки. Рисует примитивные фигуры.
4 г. Называет друзьями тех, с кем играет. Разделяются социальные роли в группе. Ребенок понимает, что его чувства отличаются от чувств других детей. Заканчивается овладение грамматикой родного языка. Ребенок пользуется 10-15 вариантами предложений родного языка. Рассказывает о себе. Словарь составляет от 250 до 3000 слов.
5 л. Развиваются некоторые типы социальных контактов. Ребенок понимает, что существуют разные точки зрения. Знает и описывает структуры событий. У каждого 5-го ребенка легкие, у каждого 17 - тяжелые нарушения речи. Рост наблюдательности замедляется.
6 л. Дети играют в групповые и ролевые игры. Развивается социальное мышление. Ребенок может рассказывать при поддержке взрослого. Отвечает на вопросы. Может написать свое имя. Словарь: до 8000 слов. Ребенок знает, кто он, каково его место в мире.
7-8 л. Начинает ходить в школу. Каждый шестой ребенок говорит с грамматическими ошибками. Пассивный словарь - до 24000 слов, активный - около 5000. Вершина креативности, подавляемой впоследствии школьным обучением. Начало развития логического мышления. Мальчики и девочки еще играют вместе. Заикание увеличивается. Дети учатся читать и писать. Чтобы овладеть к 18 годам 80000 слов, ребенок должен выучивать в год по 5000 слов, в день - по 13.

В возрасте до трех лет ребенок овладевает обоими языками спонтанно, благодаря действию тех же механизмов, которые обеспечивают овладение родным языком. После трех лет эти механизмы начинают меняться и в последующем затихают. Билингвизм детей дошкольного возраста существенно отличается от билингвизма взрослых своей нестабильностью, динамичностью, трудностями тестирования, и в этом сходятся все исследователи. Изучение характера овладения двумя языками у детей сталкивается с необходимостью определить, есть ли зависимость объема произносимой на одном и другом языках речи от особенностей ее поступления (input), от личностей окружающих и их отношения к ребенку, от условий переключения с языка на язык или перехода от одного языка к другому. Перед ребенком, овладевающим вторым языком, стоит двойная задача: у него не обязательно сформируются две лингвистических системы, но все равно в языках есть какие-то несовпадающие части, и они выучиваются дополнительно. Смешения происходят, но на очень ранней фазе; овладение двумя языками, насколько показывают исследования, длится, вероятно, не больше, чем обычно одним; не отмечено явных задержек в когнитивном и социальном развитии таких детей. Напротив, многие отмечают, что теоретическое, абстрактное мышление у билингвов развивается раньше, быстрее, лучше, чем у монолингвов.

При всей разнице множества ситуаций восприятия и усвоения каждого из языков психолингвистические (т.е. связанные с отражением языка в сознании говорящих, с исследованием языковых явлений психологическими методами) особенности вербального (т.е. словесного, речевого, языкового) поведения детей-билингвов скорее похожи, чем различны. Точнее, психолингвистические закономерности овладения первым и вторым языком в дошкольном возрасте, как бы ни варьировали стратегии приобретения языка детьми внутри каждой из существующих возможностей приобщения к нему, сохраняют в целом одни и те же черты. Поэтому иногда просто говорят о первых языках как о таких, которые усваиваются природным, естественным образом маленькими детьми, и о вторых языках, которые осваиваются в результате управляемого или неуправляемого процесса обучения после того, как первым или первыми человек уже овладел. Речевое развитие ребенка-билингва имеет свои особенности. Такие дети в среднем начинают говорить позже. Если в семье не выдерживается принцип “одно лицо - один язык“, то дети не могут выделить принцип употребления слов того и другого языка. У некоторых двуязычных детей развивается заикание (в очень небольшом проценте случаев, обычно в сочетании с какими-то другими факторами развития). Словарный запас на каждом из языков, как правило, меньше, чем у сверстников-монолингвов, но сумма словарей больше, чем у них. Представления, стоящие за понятиями на каждом из языков, различны. Например, предметы, которыми пользуется мама, имеют названия на ее языке, а папины - на папином. Соответственно, с куклой, подаренной маминой подругой, надо будет говорить на мамином языке, а в комнате, где работает папа, - только по-папиному. Дети расстраиваются, если установленные принципы нарушаются.

Некоторые дети при недостаточном доступе к изучаемому языку не усваивают некоторых грамматических явлений. Например, если на одном из языков с ребенком говорит только мама, то он долго не будет употреблять глагольных окончаний или междометий, свойственных мужской речи. Единственный ребенок, вырастающий среди взрослых, говорящих на языке, не совпадающем с языком окружения, будет думать, что на его языке дети не говорят. Бывает, что ребенок понимает обращенную к нему на одном из языков речь, но отвечает всегда на другом.

Многие дети-билингвы проходят в своем развитии стадию, когда слово одного языка “прицепляется“ к слову другого языка. Пример такой пары из речи ребенка, изучающего французский и английский языки одновременно: car-auto, обозначающее в его языке машину. Вообще же стратегии смешения языков ребенком могут быть различными: то к корням одного языка присоединяются окончания другого, то при нормальной грамматике отсутствует правильное произношение, то ребенок выбирает все слова из обоих языков, где, скажем, ударение падает на второй слог или звуков меньше. Многие ошибки обусловлены структурными особенностями двух языков, и ребенку не удается их избежать.

Другие типы поведения связаны с психологическими особенностями развития двуязычного ребенка. Например, ребенок перестает отвечать родителям на одном из языков, хотя понимает обращенную к нему речь. Или ребенок отказывается говорить с незнакомыми людьми на каком-то из языков. Многие дети сами выступают поборниками разделения языков и запрещают взрослым смешивать языки либо говорить на языке друг друга. Ребенок может идентифицировать себя со взрослым своего пола и говорить, соответственно, на языке “мужчин“ или на языке “женщин“. Иногда ребенок принимает решение пробовать говорить со всеми незнакомыми людьми на одном из языков; или выбирает себе собеседников по каким-то внешним признакам (по цвету волос, одежде). Эти стратегии действуют, как правило, короткий период времени и меняются с возрастом. Так, дети 3-4 лет различают, кто на каком языке говорит, способны на слух выделить особенности произношения говорящего, отличающие его речь. 4-5- летние билингвы по опыту знают, на каком языке как следует организовать игру, интуитивно правильно выбирают, что в какой ситуации нужно сказать. Дети старшего дошкольного возраста задают вопросы, свидетельствующие о развитии их металингвистических способностей: сравнивают языковые явления, выделяют общее и особенное, рассуждают о том, кто и где на каком языке говорит. Как правило, их также интересует, какие еще есть в мире языки, и они заявляют о том, что хотят их выучить.

Двуязычие у первого ребенка в семье несколько отличается от билингвизма второго ребенка. Первые дети, как общеизвестно, вообще быстрее овладевают родным языком. В большей части случаев первым детям уделяют больше внимания взрослые. Они слышат более обильную речь. На развитие речи второго ребенка в семье влияет не только речь взрослых, но и еще не вполне сформированное двуязычие старшей сестры или брата. Второй ребенок обобщает не только языковые явления, которые он слышит в речи взрослых, но также и ошибки, допускаемые сестрой или братом. Если он хочет быть таким, как его старшая сестра или брат, то постарается вести себя так же, как они, т.е. играть на том языке, на котором играют со своими сверстниками старшие дети в семье. А поскольку это обычно язык окружения, то младшие дети автоматически получают больше доминантного (господствующего в окружении) языка, чем старшие. Но это положение также может измениться: становясь самостоятельным, младший ребенок выбирает собственную линию поведения, проявляет собственный характер. Он начинает понимать, что в его семье двуязычие - норма и берет за образец уже не отдельные проявления речевой способности, а всю ее в целом.

У двуязычных детей два языка находятся иногда на онтогенетически разных стадиях развития. Это бывает, например, если ребенок как бы застревает в своем знании одного из языков на более младшем уровне, когда меняются условия обучения (переход в другую школу, развод родителей, переезд в иную языковую среду). Первый кризис в овладении речью наступает в 6 лет или при переходе в школу, когда авторитет учителя и язык школьного обучения начинают играть существенную роль, а речь получает письменную форму. Второй кризис - в 12-14 лет, когда происходит осознание своей независимости, и подросток решает, что в данный момент ему в жизни важнее. И третий кризис - при вступлении в самостоятельную взрослую жизнь, когда профессиональные интересы начинают определять языковые приоритеты. В каждый из этих моментов может измениться и внутреннее отношение индивида к своему двуязычию. Несмотря на то, что с возрастом (в особенности после наступления половой зрелости) способность изучить второй язык в такой же степени, как первый, ослабевает, у некоторого числа взрослых, особенно при достаточной мотивации, она все же сохраняется. Каким-нибудь новым иностранным языком имеют больше шансов овладеть те, кто начал изучать второй язык в раннем детстве, кто хорошо владеет хотя бы одним иностранным языком. Существует как бы единая языковая способность человека, а внутри нее развивается способность к изучению иных языков. Но исследования потери языка у страдающих болезнью Альцгеймера и афатиков показывают, что разные языки "располагаются" в мозгу человека как бы по отдельности. Причем может оказаться, что больной человек вспомнит язык, на котором говорил когда-то в детстве, но потом никогда в жизни больше им не пользовался. Или язык, бывший средством общения с любимым человеком и положительно эмоционально окрашенный. А тот язык, на котором происходило общение в течение всей жизни, может оказаться забытым. Известно, правда, что этот язык можно восстановить, и это восстановление происходит не так долго, как изучение родного языка ребенком.

Родной язык можно забыть и при переезде в иноязычное окружение, когда перестаешь им пользоваться. В овладении любым вторым языком есть период, когда родной язык испытывает влияние изучаемого. Это сказывается и на включении отдельных иностранных слов в родную речь, и в появлении конструкций, являющихся как бы “переводом с иностранного“, и в обмолвках и оговорках. Это явление может пройти, если второй язык не используется достаточно активно в учебном плане. Если же родной язык в свое время не получил письменной основы (человек не овладел грамотой), то он может в значительной степени стереться в речевом сознании говорящего. Считают, что десять лет в иноязычном окружении - срок, после которого можно судить о том, произошла ли потеря языка. Предполагается, что общение на неродном языке происходило в это время очень интенсивно.

Возраст, в котором второй язык подключается к первому, оказывается принципиально важным для характера усвоения языка. До трех лет говорят о двойном овладении языком, после трех - о первичном и вторичном усвоении языка, после 16 - только об усвоении второго языка. Ситуация с детьми 8-16 лет не поддается однозначному описанию. Для многих детей этого возраста решающим оказывается воздействие школьного обучения. Результат обучения второму языку меняется в зависимости от того, какое “количество“ того или иного языка “получают“ дети на занятиях и на каком языке они общаются со сверстниками.

Теоретические предпосылки двуязычного воспитания

Организация двуязычных дошкольных учреждений, адаптация детей-иностранцев или детей с иным, чем у большинства, родным языком в детском саду, соотношение обучения второму языку на специальных занятиях с повседневным общением на новом языке - эти вопросы жизненно важны для современной системы дошкольного воспитания. Педагогам давно приходится практически решать проблемы координации двух или более языков в учебно-воспитательном процессе. Научно обоснованный подход к решению проблемы должен быть комплексным, как явствует из самой природы раннего билигвизма, т.е. рассматривать многоязычие в воспитательно-образовательном процессе детского сада одновременно с социолингвистических, психолингвистических, психолого-педагогических и лингводидактических позиций. Тенденция к интеграции в последние годы завоевала большую популярность в педагогике, а в ситуации мультилингвизма она диктуется природой и сущностью многоязычия как своеобразного проявления многоаспектной и неоднозначной речевой способности человека. Максимально непротиворечивое развитие этой способности может происходить, по-видимому, лишь в специально обустроенной коммуникативной среде. Изучение возможностей организации двуязычного дошкольного учреждения должно осуществляться на мультидисциплинарной основе, прежде всего, на глубоком понимании самой природы двуязычия. Традиционно в отечественной науке создание методик комплексного изучения билингвизма относится к области социальной лингвистики. Например, согласно Ю.Д.Дешериеву, занимаясь двуязычием, необходимо учитывать характеристики социальной группы говорящих, их территориальную отнесенность, возраст, профессию, образовательный уровень, культурно-исторические особенности (мифологию, верования, своеобразие образного мышления, фольклор, эстетическое восприятие действительности). "Внутренний аспект комплексного билингвистического изучения связан с рассмотрением исследуемого материала, как на уровне языка, так и на уровне речи, исходя из данных стилистического, фразеологического, лексико-семантического, синтаксического, морфологического и фонологического анализа" (Дешериев 1977, с. 338). Именно такого комплексного подхода к употреблению речи разными участниками речевых актов, в роли которых выступают взрослые и дети в процессе обучения второму языку, мы и придерживаемся.

Чтобы решить, какое место в образовании и развитии двуязычия у дошкольников призван играть детский сад, необходимо понять, с одной стороны, какое значение придается в обществе двуязычию, с другой - какое место в социальной системе страны отводится дошкольным учреждениям. Изучение возможностей и хода преподавания иностранного языка в детском саду - не очень глубоко разработанная, хотя широко представленная отрасль лингводидактики. В статьях некоторых отечественных авторов подчеркивается благоприятная атмосфера занятий, другие методисты пишут о применении разнообразных вспомогательных дидактических средств, третьи составляют программы и конспекты занятий по обучению языку, четвертые анализируют учебные передачи для дошкольников. Лишь небольшая часть разрабатывает психолого-педагогические основы методики обучения дошкольников, акцентируя внимание на единстве слова и действия, иерархии речевых умений и навыков при понимании и производстве речи, поэтапном формировании операций, а затем действий на втором языке, чередовании индивидуальных и коллективных заданий, опоре на ситуативность, наглядность, мотивированность (Баранова 1993; Добровольский, Шляпина 1993; Красильникова, Чайникова 1993; Леонтьев 1985; Негневицкая 1987; Рыжкова 1993; Чесновицкая 1993; Юдакова 1993). Как правило, эти работы не учитывают того, что обучение второму языку может происходить в ситуации двуязычия.

Некоторые зарубежные авторы отмечают, что язык изучается маленькими детьми в ситуации стимул-реакция, слово - физический ответ, в процессе разыгрывания сказок, при условии единства аффекта и интеллекта, когда дети положительно относятся ко взрослому - носителю языка, ведущему обучение. Это происходит за счет многократного использования деятельностно-речевой ситуации, обогащенной элементами других видов деятельности (раскрашиванием, разыгрыванием), музыкальными моментами (песнями, играми) и т.п. Нами были взяты за основу положения отечественной лингводидактики, психолингвистики и дошкольной педагогики, обогащенные, насколько возможно, интернациональным опытом двуязычия.

В методике обучения иностранным языкам неоднократно поднимались вопросы, связанные с определением типа преподаваемой речи, структуры речевого высказывания в диалоге; со структурой деятельности преподавателя иностранного языка. Особенности речевой деятельности на иностранном языке в общем контексте теории деятельности были раскрыты А.А.Леонтьевым. Он показал, что речевой акт имеет внеязыковую обусловленность, что психологические особенности восприятия вообще должны учитываться в случае восприятия иностранного языка как предмета изучения. Усвоение иностранного языка может быть управляемым. В этом процессе существуют сознательные и автоматизированные компоненты поведения. Мыслительная деятельность - составная часть процесса обучения, поэтому в проблемных ситуациях оно происходит активно. Мышление на иностранном языке отличается от мышления на родном языке. Эмоционально-волевые состояния обучаемых оказывают влияние на их учебную деятельность, что сказывается, в частности, в процессе борьбы мотивов при выборе формы высказывания. На процесс усвоения учебного материала накладываются возрастные и индивидуальные особенности обучаемых.

Подробный анализ сравнительно-сопоставительного метода обучения иностранным языкам был дан А.А.Миролюбовым (Миролюбов 1991). Истоки этого метода в отечественной педагогике, психологии, лингвистике А.А.Миролюбов видит в принципе сознательности, который рассматривался в конце 30-х - начале 40-х гг. как ведущий принцип советской дидактики. Основоположником сравнительно-сопоставительного метода был Л.В.Щерба, наметивший пути создания пассивной и активной грамматик изучаемого языка, подчеркивавший важность сознательного преодоления трудностей, обусловленных воздействием родного языка, при изучении иностранного. Учет этого аспекта, особенно при создании методики, рассчитанной на ограниченное количество часов, позволял усилить общеобразовательное значение иностранного языка, оказывал положительное воздействие на родной язык. Начиная с середины 40-х гг. последовательно завоевывал позиции рецептивно-продуктивный метод, ставший общепризнанным в 60-е гг. Для сознательно-сопоставительного метода характерны следующие методические принципы: коммуникативной (речевой) направленности; ориентации на родной язык учащихся; дифференцированного подхода к обучению языковому материалу в зависимости от цели его усвоения; параллельного и взаимосвязанного обучения устной речи, чтению и письму; опоры на отрицательный языковой опыт учащихся в изучаемом языке. В преподавании иностранного языка особо важно предварительно провести межъязыковое сопоставление Сопоставительный анализ не должен ограничиваться соположением фактов грамматик, а должен выявлять общее и отличное, раскрывая перед учащимися специфику значения и употребления рассматриваемого явления в новом языке. Причем в описании значения, отсутствующего в родном языке обучаемых, могут быть трудности.

Еще В.А.Артемов обращал внимание на разницу в обучении языку и речи, рассматривал взаимосвязи развития иностранного языка, мышления и поведения (Артемов 1966). Безусловно, у дошкольников и восприятие, и понимание иноязычной речи иное, чем у взрослых: развиваясь под влиянием смешения языков в окружении, эти психические функции по-другому ориентируют ребенка и готовят его к большей избирательности и изобретательности при анализе звучащей речи. Если у взрослого некоторые процессы обучения можно перевести в план произвольности, сделать их более осознанными, например, введя письменную опору, то у дошкольников непроизвольность преобладает, и только за счет искусственной мотивации, прежде всего, игровой, удается сделать их хоть сколько-нибудь осознаваемыми. Зато огромное преимущество дошкольного возраста состоит в легкости достижения единства подражания и осознанного действия, которое нелегко разрушить. Об аналогичных "интегральных" особенностях восприятия дошкольника пишет и Н.И.Чуприкова, настаивающая на принципе движения от общего к частному и формировании расчлененных когнитивных структур в методике обучения языку (как родному, так и иностранному). Подчеркивая внутренний психологический результат приобщения детей к учебному содержанию, автор говорит о всеобщем законе развивающего обучения: от глобального, абстрактного и недифференцированного к частному и конкретному, к такому целому, в котором выделяются части, уровни и элементы. Ученый показывает, что обучение приносит действительно развивающий эффект, когда построено по такому принципу (Чуприкова 1995). Обучение дошкольников второму языку в естественной среде носит именно такой характер: от знакомства с языком вообще, с его наиболее общими характеристиками к постижению законов функционирования отдельных форм.

Строя программы обучения детей, нельзя не принимать в расчет те аспекты становления понимания и производства речи, которые обеспечивают усвоение иноязычного материала (Леонтьев 1985, Негневицкая 1987, Негневицкая, Шахнарович 1981). Об особом характере развития личности в процессе обучения иностранным языкам пишет, например, Е.И.Исенина (Исенина 1990): воспитанник трактуется ею как культурно-исторический субъект, творческая личность, имеющая новые, по сравнению с одноязычными учащимися, стороны и свойства. Практическое значение имеет разделение управляемого (через преподавание) и неуправляемого овладения вторым языком. Неуправляемое развивается в повседневной коммуникации (при этом имеются задачи оптимального использования наличествующего репертуара речевых средств как для производства, так и для понимания высказываний и постоянного улучшения по отношению к языку-цели и используются стратегии избегания; те, кто учит язык, меньше думают о грамматике и формах, чем об успехе коммуникации), а также путем несистематических неинтенциональных попыток направить его. При управляемом важно разграничивать понятия: "иностранный - второй" язык и "изучать - овладевать"; материал специально подготовлен; последовательность подачи материала иная; коммуникативная задача не состоит в достижении взаимопонимания, а в следовании определенной норме. Третья форма овладения языком - повторное. Носитель языка вдруг не может перерабатывать непотерянную информацию о каком-то языке. У такой утраты языка отмечаются разные стадии: от забывания отдельных слов и конструкций до полной потери.

Среди организационно-методических и общепедагогических принципов функционирования двуязычного дошкольного учреждения выделяются, прежде всего, те, которые направлены на работу по второму языку. Говоря об общедидактических и развивающих принципах обучения второму языку, перечисляют такие из них, как воспитывающее и развивающее обучение, научность, систематичность, преемственность и перспективность, сознательность, доступность, связь теории с практикой, наглядность, прочность знаний, умений и навыков, индивидуальный подход к учащимся, добровольность, практическая и коммуникативная направленность, учет особенностей родного языка (Буржунов, Пахомова, Тамбиева 1980; Баранников, Грекул 1984). Некоторые из этих принципов применимы только в школе, другие относятся и к процессу преподавания второго языка в детском саду. Опыт отечественных детских садов по обучению русскому языку как второму (например, Гасанова 1987; Дурова 1990; Кадырова 1987; Шахнарович 1993) позволяет опереться на тот факт, что ни одна конструкция не может быть усвоена полностью и сразу, что это длительный и сложный процесс поэтапного овладения практическими умениями и навыками: узнавать конструкцию в потоке речи и понимать те отношения, в которые вступают слова, входящие в эту конструкцию; умение образовывать нужные словоформы; умение преобразовывать эти конструкции, заменяя, например, знаменательные слова (имена существительные) местоимениями, невопросительные слова вопросительными (Величук, Бажанова 1987). Эти общие положения требуют существенной коррекции в случае, когда обучение становится смешанным: в нем принимают участие и дети с разными степенями двуязычия.

У методики обучения второму языку как науки существуют разнообразные связи с другими научными дисциплинами, в частности, с дидактикой. Объектом педагогики является сам педагогический процесс, объектом методики - педагогические явления, связанные с воспитанием и обучением средствами иностранного языка, а также материалы и средства обучения (Климентенко, Миролюбов 1981). По данным литературы, методическое содержание принципов коммуникативного подхода состоит в речевой направленности и индивидуализации при ведущей роли личностного аспекта, функциональности, ситуативности и новизне. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в случае преподавания взрослым обосновывается по-разному. Так, для одних это общность умений в перцептивных и продуктивных видах речевой деятельности как основе взаимосвязанного обучения (Григорьева 1985; Дергачева 1986; Пассов 1985). Для других это комплексность применяемых методов обучения, таких, как сознательно-практический, аудиовизуальный, программированное обучение, комбинированный интегрально-активный и интенсивный (Капитонова, Щукин 1987). Для третьих это анализ и синтез речевых умений и навыков, активная контекстуализация и теоретическое осмысление полученных знаний (многочисленные работы Н.И.Гез и И.Л.Бим). Естественно, применительно к обучению детей самого младшего возраста эти положения нуждаются в уточнении.

Основополагающими понятиями для нас остаются термины "ситуация действительности" и "речевая ситуация" в том виде, как они были сформулированы в психолингвистике и теории коммуникации А.А.Леонтьевым и др., а затем трансформированы применительно к обучению языкам. Так, например., Д.И.Изаренков понимает под ситуацией действительности такую "совокупность условий (обстоятельств) в акте деятельности какого-либо лица, одна часть которой, заключающая в себе противоречие, ставит перед этим лицом проблему - задачу действия, другая же часть обеспечивает восполнение задачи самим лицом посредством определенного физического действия". В это же время речевая ситуация, по мнению того же автора, - это такая "совокупность условий (обстоятельств) в акте деятельности какого-либо лица, одна часть которой, заключающая в себе противоречие, ставит перед ним проблему - задачу действия, другая часть обусловливает необходимость (или целесообразность) и обеспечивает возможность решения задачи с помощью собеседника, обращением к которому с этой целью и служит речевое действие, формируемое всей совокупностью обстоятельств в целом" (Изаренков 1986, с. 15). Из этого, в частности, следует, что речевое выражение находится между сформировавшими его условиями и целью, на которую оно направлено. Поэтому мы считаем, что, принимая во внимание закономерности развития ребенка дошкольного возраста и его мотивационно-эмоциональной сферы, речевое выражение формируется в проблемных обстоятельствах.

Для разных детей проблемой могут быть самые разные обстоятельства. Речевое высказывание адресовано собеседнику, о котором у ребенка своеобразное, не совпадающее со взрослым, представление. Взрослый в любом случае способен разрешить противоречие, возникшее у ребенка, а сверстник может выступить лишь в качестве партнера по игре. Возникающие в процессе преподавания иностранного языка дошкольникам ситуации действительности и речевые обстоятельства должны осмысляться, в частности, и исходя из психофизиологической специфики обучаемых.

За рубежом представлены, в общих чертах, следующие направления: номенклатура методов работы по второму языку; типология билингвизма на уровне политики страны, ситуации, индивидуума; изучение закономерностей овладения/неовладения вторым языком/его забывания/вспоминания и т.п.; зависимость порядка овладения, легкости оперирования, частотности, вариативности и т.д. языковых единиц от структуры первого и второго языка, темперамента личности, типа, ситуации и стиля обучения, возраста усвоения, мотивации, интеллектуального уровня и т.п. Интересной является проблема стратегий учащихся по отношению ко второму языку, а также тестирования умений по разным видам речевой деятельности и соотношения результатов усвоения со способностями в области первого языка.

Метод обучения второму языку дошкольников путем погружения в иноязычную речевую среду (иммерсия) известен, в основном, по канадским экспериментам. Поскольку в случае удачной организации обучения (составляющими которой являются мотивация детей, подготовка преподавателей и поддержка со стороны окружения, прежде всего, родителей) овладение вторым языком достигает уровня, сопоставимого с нормой для исконных носителей языка, метод погружения распространился во всем мире. Появились разные варианты такого подхода, в том числе, когда с детьми говорили на новом языке люди, для которых он не родной; когда использовался переводчик; когда за основу брались учебники и т.п.

Вероятно, можно сказать, что теперь уже нет методов, не использующих элементы погружения, что все же не гарантирует обучаемым грамматической правильности усваиваемой речи. Метод погружения (весь класс формируется из детей, не знающих иностранный язык или знакомых с ним в одинаковой степени) или под-погружения (субмерсия; ученики знакомы с данным языком в разной степени; возможен вариант, когда один ребенок оказывается в среде, где все говорят на другом, чем он, языке) в иноязычную речевую среду является одним из самых распространенных сегодня. Процесс преподавания второго языка противопоставляется процессу усвоения второго языка (в отечественной педагогике между этими сторонами учебного взаимодействия, как правило, соотношение иное - одно обусловливает другое). Поэтому весьма часто исследователи задаются вопросом: можно ли считать, что второму языку вообще учат, а не учатся? Поэтому на первый план выдвигается организация обучения, селекция и способ преподнесения материала в удобном для усвоения виде, так чтобы случайный выбор преподавателя не влиял на результат обучения. Все корректировочные и специальные курсы носят, при всей своей вариативности, инструктивный и целенаправленно-тренировочный характер.

Еще одно направление в зарубежной лингводидактике - рассмотрение вопроса о том, что можно преподавать детям до второго языка, через второй язык, при помощи второго языка, ради второго языка, после второго языка и т.п., т.е. какую роль второй язык как средство общения, познания, эмоционального регулирования и др. может играть во всем процессе обучения. Каких бы взглядов ни придерживались отечественные и зарубежные методисты, они сходятся в следующем: обучение маленьких детей должно быть веселым, занимательным, увлекательным, исключать элементы насильного заучивания и принуждения, формировать положительное отношение к изучению второго языка вообще. Не подвергая сомнению эти общие положения, следовало сформулировать необходимые и достаточные условия их осуществления. Так, возникают вопросы: как происходит общение в детском возрасте в ситуации двуязычия, какие ситуации несут учебно-дидактический потенциал, какие типы коммуникации стимулируют активное слушание и говорение на втором языке и почему, каким именно образом можно организовать процесс образования и развития дошкольников в двуязычном детском саду.

До сих пор ученым, занимающимся проблемами второго языка, не удалось ни опровергнуть следующие положения, ни собрать достаточно доказательств в их пользу:
- второй язык усваивается в той же последовательности, что и первый язык, повторяя в целом все этапы и ступени этого процесса;
- второй язык усваивается на основе первого, сквозь призму явлений родного языка;
- общее в языках облегчает процесс усвоения, несходное затрудняет, новое либо интерпретируется как знакомое, либо, по возможности, избегается;
- важно как можно больше говорить, слушать, читать и писать на иностранном языке, неважно, насколько точно ты понимаешь то, что делаешь, главное - общий смысл;
- лучший способ учить иностранный язык - иметь преподавателя, которые все время будет ставить перед учеником следующие по сложности задачи;
- самое полезное - полное погружение в среду носителей языка, в их жизнь;
- смешивать изучаемые языки ни в коем случае нельзя;
- на каждом этапе усвоения иностранный язык образует у учащегося определенную систему компонентов с набором правил, отличающуюся как от исходного языка, так и от искомого языка.

Все эти идеи частично верны. Но экспериментально подтверждаются они только в тех случаях, когда более или менее очевидны, а все более сложные случаи могут являться результатом комбинации самых невероятных тенденций и обстоятельств.

Чтобы выучить второй язык, по мнению ученых, нужно, в первую очередь, иметь желание изучать его. Оно может не осознаваться самим человеком, но присутствовать в нем подспудно. Это и положительное отношение к языку, к говорящим на нем людям, и эмоциональный подъем, испытываемый учениками, если занятия хорошо организованы, и приятные, ощутимые результаты от изученного. Кроме того, должна наличествовать психофизиологическая способность перерабатывать новый язык и усваивать его (способности восприятия и запоминания). Наконец, следует обеспечить “доступ“ к языку, т.е. достать учебные материалы, предоставить возможность общаться с носителями языка и т.д.

Усвоение иного языка отличается от работы по другим предметам. Что, собственно, усваивается, когда усваивается язык? Во-первых, это новые названия для предметов и явлений, но также и перераспределение объемов значений, выделение новых понятий, усвоение новых смыслов, переструктурирование картины мира и приобретение новых способов размышления о мире. Во-вторых, это изучение некоторой системы, при помощи которой все эти элементы объединены в функционирующий механизм языка, и способов описания этой системы (например, грамматики, прагматики). В-третьих, это то содержание, которое приходит через общение на новом языке, приобщение к иной культуре, отличной от собственного образа жизни и т.п. Эти новообразования затрагивают сферу самовыражения личности. Поэтому изучение иностранных языков оказывается сродни психодраме, оно приводит к новому самоощущению, к новому самоосознанию. Это - овладение другим пространством общения. На занятиях могут решаться разнообразные задачи, связанные с формированием логического, математического, национального, гуманистического, экологического мышления.

Процесс овладения вторым языком имеет определенную структуру: языковые характеристики усваиваются в определенной последовательности (вероятно, в зависимости от частоты некоторых форм, от их коммуникативной значимости, от легкости перцептуальной и когнитивной переработки). Этому процессу присущ некоторый (непостоянный) темп. При этом достижения в разных сферах (в адекватности коммуникации, в качестве произношения, в количестве активно используемых слов, по соотношению письменной и устной речи) могут быть очень различными у одного и того же человека. В конечном итоге язык может быть освоен даже в объеме, превышающем знания учителя.

Практические результаты обучения могут быть связаны также с тем, что педагог/родители/ учащиеся ставят перед собой различные цели в изучении второго языка. Одни хотят уметь общаться “в туристическом плане“, другие - читать художественную литературу на языке оригинала, третьи - использовать кулинарные рецепты. В принципе для каждого языка существуют такие конкретно ориентированные курсы, достигающие строго поставленных целей. Практически ориентированное обучение не соответствует начальной ступени школьного образования: на начальной ступени преподавание должно носить максимально развивающий характер. Соответственно, учебники для начальной школы не могут быть узко специализированными. Они должны вызывать у детей интерес к предмету обучения и закладывать фундамент дальнейшего образования.

Есть одна сторона владения вторым языком, достигаемая только в ходе естественного общения с природными носителями языка, - это повседневная коммуникация. Она очень сильно определяется в обществе ритуализированными формами разговора, экстралингвистическими факторами (позой, мимикой, жестами), устойчивыми выражениями, рутинными формулами, чувствительностью к балансу между серьезным и несерьезным, различением прямых и непрямых речевых актов. В то же время совершенно не обязательно стремиться достичь во всем полного соответствия носителям языка. Многие люди, например, сознательно не работают над произношением, считая, что если они будут говорить точно так, как “те“, то будут как бы “подделываться“ под них, потеряют часть себя. Для других людей хорошее произношение - это как спорт, как решение трудной задачи, и они вовсе не идентифицируют себя с тем языком, на котором говорят.

Коммуникация - главная цель обучения, ведь основная функция языка - быть средством общения. Подавляющее большинство методов и форм обучения иностранному языку построены на коммуникации “учителя“ (источника знания об иностранном языке) и “учеников“. Коммуникативный минимум, как подлежащий усвоению, так и обеспечивающий нормальное проведение уроков также поддается достаточно полному исчислению и описанию. Вслед за усвоением основ языка должно начинаться его использование как инструмента обучения. Некоторые предметы, в особенности основы естественных наук и предметы гуманитарного цикла, могут преподаваться на ином языке. Перемещение цели обучения с собственно языковых структур на содержательные явления оказывает положительное влияние на ход овладения языком. Оно позволяет активизировать употребление специальной лексики и формулирование собственных мыслей с целями, вынесенными за пределы собственно языковых. Это, в свою очередь, способствует совершенствованию планирования речевой деятельности на ином языке.

Сроки начала преподавания нескольких иных языков должны быть, по возможности, разнесены по времени. Языки должны, в идеальном варианте, преподаваться разными людьми, владеющими ими на уровне родного, если школа ставит коммуникативные цели. Если происходит ознакомительное обучение иностранному языку (т.е. как явлению окружающего мира, как системе знаков, без обучения общению), то курс должен быть спланирован иначе: максимально компактно и интенсивно вводится грамматическая структура, а затем учащиеся тренируются в чтении некоторого корпуса представительных текстов со словарем. Так могут преподаваться классические или малораспространенные языки.

Уровень, соответствующий старой формулировке “читаю и могу объясниться“, требует знания основ грамматики и отработки некоторого количества упражнений (по переводу с языка на язык, подстановке слов и форм в предложения, заучивания текстов и варьирования диалогов). Он вполне достижим даже при годичном курсе иностранного языка. Представление о свободном владении языком в последнее время стало более дифференцированным. Свободное владение предполагает достижение уровня, близкого к уровню компетентных коренных носителей языка. Однако адекватное понимание текстов (дискурсов) любого уровня сложности и умение выразить каждую свою мысль без потерь содержания происходит не обязательно на самом высоком уровне владения языком. Еще ниже этого уровня - упрощенное понимание и упрощенная передача смысла высказывания.

К хорошим результатам в активном овладении языком могут привести разные стратегии учебного поведения. Лучше, когда интерес к изучаемому предмету не связан только с личностью учителя и красивым оформлением учебника. Некоторые специалисты считают, что если желание научиться говорить на чужом языке действительно искренне, то надо сделать второй шаг и, преодолев себя, начать:
- подражать тем, кто умеет говорить на этом языке;
- повторять, имитировать, варьировать;
- учиться произносить отдельные звуки, затем звукосочетания, слоги, слова, словосочетания, предложения;
- слушать, учиться понимать, разбирать со слуха, затем говорить;
- сначала читать, потом писать;
- переводить на родной язык не обязательно, но перевод может быть выдвинут в качестве самостоятельной задачи;
- грамматические схемы следуют за реальным употреблением.

Безусловно, в чистом виде ни один педагог не одобрит эти идеи, но многие из них лежат в основе так называемых аудиолингвальных методов обучения. Новый материал дается в этом случае в виде диалога, поощряются разные способы запоминания наборов целостных фраз. Структуры фраз, грамматические явления вводятся последовательно, объясняются контрастивно, отрабатываются в системах упражнений. Словарь ограничивается и дается в составе текста. Широко используются наглядные пособия, аудиозаписи, лингафонные кабинеты. Произношению придается большое значение, использование родного языка ограничивается. Учеников поощряют к производству правильных высказываний, подкрепляя верные грамматические структуры.

Аудиолингвальный метод опирался на психологические теории бихевиористов и лингвистические теории структуралистов и дескриптивистов. Одним из его вариантов был так называемый программированный метод, когда, наоборот, произношению придавалось небольшое значение. Учащегося вели сквозь цепочку упражнений, в которых он должен был выбирать правильный вариант из нескольких предлагавшихся.

Заменив в свое время классический грамматико-переводной метод, аудиолингвальный метод в свою очередь начал вытесняться в 70-е годы суггестопедическими и иными »дизайнерскими« методами. В них широко использовались методы индукции и дедукции, стимулировалось формулирование и применение определенных принципов, алгоритмов, учитывающих взаимодействие разных параметров.

Когнитивная школа в психологии и генеративно-трансформационная школа в лингвистике вызвали появление методов преподавания второго языка, связанных с различными теориями восприятия и порождения речи. Они опирались на познание окружающего мира, »оформленное« как познание иного языка. Основное положение - язык нужно употреблять практически, говорить на нем, и тогда он будет выучен. Способы организовать это практическое употребление предлагались весьма разнообразные. Устраивалось, например, повторение того, что ты хочешь сказать своему знакомому в естественно возникшей ситуации, на иностранном языке. Получил распространение лозановский метод суггестопедии - »релаксированной концентрации«, когда обычные приемы - ролевые игры, драматизации, разыгрывание диалогов, изучение слов и т.д. - проходили под расслабляющую музыку. Обучаемые находились в удобном положении, они становились иными личностями, получая имена и биографии на изучаемом языке.

В натуралистических методах исходным положением было обращение учителя к творческим способностям ученика, обучение в реальной предметно-практической деятельности, усвоение нового в проблемных ситуациях. Существенным приобретением учащегося становилось то, что он обнаруживал в самостоятельной работе с языковым материалом - для этого все окружающее учебное пространство должно было быть подготовлено определенным образом. Либо же ученик должен был проигрывать, выполнять физически все то, что говорил ему учитель - сначала преимущественно слушать, а потом, по возможности и потребности, начать говорить самостоятельно. Этот метод оптимален для изучения повелительного наклонения и вопросительных конструкций; он вызывает включение в занятия большого количества естественных юмористических ситуаций. При еще одной разновидности натуралистического подхода ученик должен проживать вместе с учителем как бы заново всю свою жизнь, получая от него »переименования« для всего окружающего мира: заново учиться есть, двигаться, читать и т.п. Все эти гуманистические методы созданы с расчетом на то, что учащиеся чувствуют себя максимально комфортно, не напрягаются, а язык все же выучивают. Однако на практике оказывается, что каждый из методов - не более чем ограниченная в своих возможностях техника введения той или иной подобласти языка. Каждая техника не охватывает всего процесса обучения, она подходит лишь для облегчения процедуры изучения некоторой части языкового употребления. Поэтому современные учебные пособия комбинируют лучшие достижения разных методов и техник.

Чтобы добиться хороших результатов в обучении иностранным языкам, нужен не просто индивидуальный подход. Школьники обязательно тем или иным способом должны захотеть учить преподаваемый язык и получать от этого удовольствие. Педагог показывает своим ученикам разные способы применения иностранного языка, способы находить справочную литературу и пользоваться ей. Он учит детей учиться иностранным языкам: рассказывает о возможных стратегиях запоминания, об эксплуатации уже проявивших себя собственных способностей и развитии тех, которые пока еще работают недостаточно. Самодисциплина, умение организовать свою жизнь при занятиях иностранным языком приобретают очень большое значение. Наконец, положительная роль отводится особой атмосфере занятий, благожелательной, стимулирующей обстановке. В соединении с настойчивостью учителя, изобилием языкового материала познание собственной личности через занятия иностранным языком полезно для всего школьного обучения.

Особенности взаимодействия языков при двуязычии

Стремясь максимально объективно охарактеризовать типы использования каждого из языков билингвом, ученые пытаются проследить особенности коммуникации с ним в лонгитюдинальных и кросс-секционных исследованиях, причем при этом сопоставляется речевое развитие как отдельных людей друг с другом, так и целых групп индивидуумов в приблизительно одинаковых условиях по разным возрастам, типам изучения языков, типологически разным или близким языкам и т.д. Выясняется, что при двуязычии языки могут:
- взаимно обогащаться или взаимно обедняться;
- иметь разную функциональную направленность, разные сферы употребления;
- быть развитыми примерно одинаково или очень по-разному;
- иметь или не иметь письменного варианта, школьной нормы, постоянного употребления;
- быть по-разному эмоционально, политически, экономически, социально окрашенными для их носителей.

Эти и другие особенности языков рассматриваются в статике и в динамике, на протяжении разных отрезков времени использования или изучения.

Одно из направлений исследований билингвизма связано с переходом с языка на язык, попеременным использованием двуязычными индивидами двух или более языков в одном и том же разговоре. Интра-сентенциальное переключение применимо по отношению к случаям внутри предложения; интер-сентенциальное - между предложениями, иногда употребляются также термины тэг-свитчинг, эмблематичное переключение или экстра-сентенциальное переключение, когда к высказыванию прицеплен тэг или междометие.

При описании варианта языка, бытующего в иноязычном окружении, по сравнению с языком основных носителей языка, иногда представляется целесообразным использовать термин "аттриция". Аттриция, или потеря, порча, утрата, изменение одного языка под влиянием другого (иногда выученного в школе, чаще используемого в естественном контексте) - явление, сопровождающее использование родного из языков индивида языка в иноязычной среде в условиях двуязычия. Аттриция изучается, прежде всего, на двух уровнях - индивидуальном и социальном. Так, то, что характерно для отдельного человека, может оказаться не существующим в сколько-нибудь представительной группе людей. Изучаются причины искажений в первом языке. Ими могут быть:
- недос?аточный объем памяти говорящих либо неразвитость порождающего речь устройства;
- особе?ности роли и функций первого и второго по времени усвоенных языков в обществе, их социальный статус;
- степе?ь цивилизации или аккультурации языков - т.е. объем постоянного использования современными средствами массовой информации, применимость в бизнесе и образовании, а также возможность извлекать из знания языка выгоду;
- оторванность от исходной языковой среды;
- культурный престиж или дефицит использования в интернациональном масштабе и т.д. Изучается личность самого носителя языка: кто имеет право считаться полноценно владеющим родным языком, а кто еще/уже нет; с какого момента можно предположить, что индивид или группа людей перешли к новой речевой норме и будет ли это считаться достаточным для признания существования нового языка; насколько сохраняется с возрастом языковая способность к порождению, восприятию, интерпретации речи, какие именно психолингвистические процессы характерны для забывания или смешения языков; какое значение имеет возраст носителей языка, длительность и характер их контактов со средой второго языка для поддержания первого.

Среди признаков потери родного языка перечисляются: заимствования и кальки на всех уровнях; лексические замены, расширения, сужения, переносы, обобщения; морфологическое выравнивание, упрощение, схождение, ложный отказ от исключений, перенос правил чужого языка в свой; структурные перестановки, создание единой синтаксической системы для обоих языков, утрата ориентировки на стандарт речевого употребления, увеличение частотности маргинальных образований и забвение регулярных парадигм; переключение грамматических категорий, т.е. выражение известных категорий перенесенными из другого языка средствами или выражение заимствованных старыми и др. Мотивация носителей языка, их сознательность и самоидентификация, личностная ориентация и претензии на определенное место в обществе, стратегии в изучении и поддержании языков формируют идиолекты, а в целом создают картину бытования разных языков в социумах. Для решения вопроса о направленности преподавания необходимо выяснить, как взаимодействуют изучаемый язык и язык окружения в ситуации двуязычия.

НАВЕРХ         ВСЕ СТАТЬИ открыть список статей в новом окне
http://abvgd.net.ru © All rights reserved, 2006